ISU PENILAIAN KURIKULUM SEKOLAH

Definisi

Dari awal 1990-an, dua tren telah membentuk praktek penilaian dan pelaporan di sekolah Australia. Yang pertama, sebuah warisan dari kurikulum nasional, adalah penekanan pada hasil, atau standar bukti dari prestasi siswa sebagai sarana menunjukkan individu dan sistem akuntabilitas. yang kedua adalah gerakan penilaian autentik, bisa dibilang merupakan reaksi terhadap tradisi pengujian dalam penilaian, yang memiliki penekanan pada penilaian kinerja dan penilaian terletak (tugas dinilai sebagai karya siswa dalam konteks kelas alam).

Memastikan sejauh mana hasil siswa telah dicapai melibatkan pertimbangan kualitas pengajaran dan kurikulum. Hayes, Mills, Christie dan Lingard (. 2006, hal 126) menegaskan pandangan ini: 'diskusi tentang apa yang merupakan penilaian yang baik selalu terlibat dalam percakapan tentang tujuan dari kurikulum dan bentuk pedagogi yang dapat sejajar dengan praktek penilaian tersebut'. Kegagalan untuk memilih penilaian yang tepat mungkin, seperti Hayes et al. (2006) klaim, berpotensi menodai proses edukatif.

Beberapa penulis tidak membuat perbedaan antara istilah 'penilaian' dan 'evaluasi'. Namun, ada kesepakatan umum (Griffin & Nix 1991; Duncan & Dunn 1988) bahwa penilaian melibatkan pengumpulan, menafsirkan dan menjelaskan informasi tentang prestasi siswa. Informasi tersebut mungkin tidak selalu bergantung pada tes, pengukuran atau pencetak gol, dan mungkin berhubungan dengan deskripsi dari setiap aspek dari proses pengajaran / pembelajaran.

Evaluasi melibatkan membuat penilaian menyebabkan pengambilan keputusan yang berkaitan dengan siswa, kurikulum atau keduanya. Kecenderungan untuk menggunakan istilah 'penilaian' dan 'evaluasi' bergantian disarankan oleh Eisner (1993, hal. 219) dalam klaim bahwa istilah tua 'evaluasi' tidak lagi sebagai populer, dan telah diberi sentuhan lembut tapi tegas oleh 'penilaian'. Klaim tersebut dibenarkan oleh Departemen Pendidikan NSW sekolah (1996) dokumen pada penilaian dan pelaporan, yang tidak menyebutkan 'evaluasi' sama sekali.

Istilah lain kadang-kadang digunakan secara sinonim dengan penilaian dan evaluasi adalah 'pengukuran'. Bagi banyak orang, istilah ini menyiratkan menetapkan jumlah atau nilai, tapi ini terlalu sempit interpretasi. Pengukuran adalah sistematis dibandingkan dengan kriteria tertentu, pengukuran numerik mungkin hanya digunakan untuk tugas-tugas tertentu seperti tes individu yang menandai dapat diberikan. Pengukuran mungkin melibatkan efektivitas proses kelompok dan kinerja yang tidak ada tanda ditugaskan. Pemahaman tentang terminologi penilaian lebih ditingkatkan dengan mempertimbangkan klasifikasi penilaian yang berbeda.

Penilaian sumatif digunakan pada akhir unit atau kursus untuk memberikan indikasi akhir dari kemajuan siswa, dan biasanya melibatkan penilaian formal. Ini biasanya merupakan penilaian terhadap sejauh mana hasil tentu saja telah dicapai.

Penilaian formatif digunakan di seluruh pengajaran dan bahkan pengembangan kursus. Istilah ini pertama kali digunakan oleh Scriven (1967) dan tak lama setelah didefinisikan oleh Bloom et al. (1971) sebagai penggunaan evaluasi yang sistematis dalam proses konstruksi kurikulum, pengajaran dan pembelajaran untuk tujuan memperbaiki salah satu dari tiga proses tersebut. Umpan balik kepada siswa adalah dasar dari penilaian formatif, sehingga dirancang untuk membantu siswa untuk menafsirkan dan memperbaiki daerah lemah.

Norma penilaian direferensikan melibatkan membandingkan kinerja siswa, sering dengan peringkat mereka. Sebuah siswa dapat dibenarkan kecewa untuk mendapatkan tanda 11 dari 20 untuk sebuah esai bahasa Inggris, namun senang menemukan kemudian itu adalah nilai tertinggi. Kenikmatan mungkin akan salah jika prestasi secara absolut turut diperhitungkan.

Kriteria-referenced assessment melibatkan menunjukkan bagaimana sikap siswa dalam kaitannya dengan standar. Jika mereka memenuhi standar mereka memuaskan. Munculnya kurikulum nasional di Australia pada awal 1990-an, dengan penekanan pada hasil, melibatkan pengakuan eksplisit dari nilai penilaian kriteria-referenced.

Penilaian diagnostik melibatkan identifikasi berbagai proses yang menghasilkan kinerja yang dapat diterima atau sangat tidak dapat diterima. Menunjukkan bahwa seorang siswa telah gagal mencapai standar mungkin nilai yang kecil kecuali hasilnya.

Tujuan penilaian

McInerney dan Mclnerney (2006) memberikan daftar tujuan penilaian topi mencerminkan keterkaitan ini tujuan individu dan sosial.

-          Membantu guru untuk menentukan apakah proses pengajaran dan pembelajaran yang efektif

-          Berfungsi sebagai sarana untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran

-          Memungkinkan guru untuk memberikan umpan balik yang berarti

-          Membantu dalam penempatan / dukungan siswa dengan kebutuhan khusus

-          Memberikan informasi kepada orang tua

-          Menyediakan indikator kinerja untuk mempekerjakan tubuh.

Prinsip penilaian

Banyak prinsip untuk penilaian afektif telah diusulkan (dewan studi NSW 1996, Australia kurikulum studi hubungan 1995, NSW departemen pendidikan 1996, 1997; Brady 1995, Eisner 1993; Broadfoot 1991; griffin & nix 1991). Prinsip-prinsip ACSA untuk penilaian siswa dilaporkan secara penuh. Penilaian harus:

Ø  Memfasilitasi pembelajaran

Ø  Lihat kriteria yang eksplisit

Ø  Mencakup semua aspek kurikulum

Ø  Gunakan berbagai strategi

Ø  Aktifkan self-assessment

Ø  Memberikan kesempatan bagi siswa untuk menegosiasikan tugas yang dibutuhkan

Ø  Mengidentifikasi kekuatan dan prestasi

Ø  Mendorong berbagai hasil belajar yang diinginkan

Ø  Libatkan penilaian guru

Ø  Memberikan kesempatan bagi siswa untuk bekerja sama

Ø  Menyediakan lebih dari satu kesempatan bagi siswa untuk memenuhi persyaratan

Ø  Peka terhadap jender, budaya, linguistik dan cacat fisik, status sosial ekonomi dan

Ø  lokasi geografis.

Berikut adalah beberapa pilihan komposit dan penjelasan prinsip-prinsip umum yang dianut.
• PENILAIAN HARUS MENJADI BAGIAN INTEGRAL DARI BERKELANJUTAN DAN MENGAJAR / BELAJAR penilaian berkelanjutan diperlukan untuk memberikan umpan balik kepada siswa reguler dengan beberapa indikasi kemajuan. Karena itu harus mencerminkan kemajuan dan pengembangan setiap siswa dalam kaitannya dengan hasil. Informasi ini juga dapat memodifikasi tujuan pengajaran.

• PENILAIAN harus bervariasi. Berbagai strategi yang diperlukan untuk memberikan siswa beberapa peluang dalam berbagai konteks untuk menunjukkan apa yang mereka ketahui. Strategi harus bervariasi sebagai hasil lingkup, dan ketentuan harus dibuat untuk menilai lebih dari kinerja solo. Dalam mendukung prinsip penilaian bervariasi, Eisner (1993) menyatakan bahwa siswa harus diizinkan untuk menemukan bentuk representasi yang paling sesuai dengan mereka untuk menunjukkan pembelajaran mereka. Tes pilihan ganda mungkin memiliki utilitas tertentu bagi guru dalam menandai, namun siswa sering mengklaim mereka tahu subjek baik meskipun skor miskin.
• PENILAIAN HARUS VALID. Strategi harus secara akurat menilai apa yang mereka dirancang untuk menilai. Masalah cacat biasanya muncul ketika penilaian didasarkan pada laporan tidak tepat niat pendidikan. Sementara validitas ada ketika penilaian mencerminkan dengan cakupan isi, ada juga kebutuhan bagi siswa untuk menggunakan apa yang telah mereka pelajari di luar pengaturan mengajar. Jadi prinsip terkait yang didukung oleh Eisner (1993) adalah penilaian yang harus relevan dengan kurikulum, namun tidak terkait dengan hal itu.

• PENILAIAN HARUS ENGAGE LEARNER ATAS. Penilaian yang efektif melibatkan hubungan yang demokratis antara guru dan siswa. Broadfoot (1991) berpendapat bahwa penilaian harus melibatkan negosiasi kurikulum yang fleksibel, promosi kemampuan siswa untuk menjadi kritis terhadap diri sendiri, dan promosi kemampuan siswa untuk mengambil tanggung jawab atas pembelajaran mereka sendiri.
• PENILAIAN HARUS DIAGNOSTIK. Strategi yang digunakan untuk menilai siswa harus menunjukkan tidak hanya hasil tetapi juga proses yang menghasilkan kinerja yang dapat diterima. Dengan demikian, penilaian harus memberikan informasi tentang kebutuhan, kekuatan dan kelemahan yang siswa.

• PENILAIAN NILAI HARUS GURU PENGHAKIMAN. Penilain guru berdasarkan hasil didefinisikan dengan baik, pendidikan guru dan pengalaman di kelas adalah bentuk kaya penilaian siswa yang tidak boleh dianggap sekunder untuk rezim pengaturan formal. Sementara griffin dan nix (1991) berpendapat perlunya toleransi beberapa ketidakpastian dalam pengamatan, mereka juga mengakui bahwa skor tes tidak pernah deskripsi definitif prestasi siswa.

• PENILAIAN HARUS 'terletak'. Strategi yang digunakan untuk menilai siswa harus mencerminkan strategi yang akan mereka hadapi di luar dunia. Eisner (1993) sangat keras pada beberapa pengujian prestasi, mengutuk sebagai jauh dari penampilan bahwa siswa akan terlibat dalam luar sekolah.

• PENILAIAN HARUS MEMERLUKAN MAHASISWA UNTUK DISPLAY SENSITIVITAS KE 'keutuhan' DARIPADA KE UNSUR DISKRIT. Prinsip ini memiliki implikasi untuk metode penilaian, karena jika siswa untuk melihat 'gambaran besar' daripada penilaian pengalaman terkait dengan serangkaian langkah-langkah terbatas kecil, penilaian mereka mungkin melibatkan lebih besar situasi pemecahan masalah.

• PENILAIAN HARUS MEMILIKI MAKNA SAMA UNTUK SEMUA GURU, ORANG TUA DAN MAHASISWA. Guru perlu membandingkan interpretasi mereka atas prestasi siswa, dan informasi penilaian harus dikomunikasikan sedemikian rupa yang dipahami oleh semua pemangku kepentingan.

STRATEGI
Sementara tidak semua penilaian akan melibatkan pengamatan siswa, proses observasi tentu cara utama di mana guru mengumpulkan bukti sebagai dasar untuk penilaian mereka. Sebagai Phye (1997) menyarankan, observasi telah digunakan untuk menilai siswa selama ada guru, namun banyak telah diturunkan ke status kelas kedua di belakang informasi tes.

Observasi juga merupakan keterampilan mengajar pusat. Sebagian besar penghakiman guru dalam proses pengajaran tidak dibuat sistematis dengan mengacu pada kriteria yang telah ditentukan. Mereka dibuat cepat, dan didasarkan pada akumulasi pengalaman di kelas.

Sementara proses pengajaran melibatkan pengamatan terus-menerus respon siswa dan perilaku, observasi yang tidak hanya melihat. Pengamatan tujuan melibatkan melihat siswa yang bekerja, mendengarkan ide-ide dan pemikiran mereka, dan mendiskusikan masalah sehingga siswa mengungkapkan cara berpikir mereka. Jadi observasi adalah landasan penilaian. Ini menyediakan informasi tentang semua perilaku, itu tidak mengganggu pengajaran / pembelajaran normal, tidak memerlukan sumber daya tertentu, dan dapat digunakan setiap saat.

Penjelasan singkat dari strategi yang ditampilkan berikut.

TES PILIHAN GANDA

Ini adalah tes yang memerlukan siswa untuk memilih satu jawaban dari menu yang diberikan. Dalam membedakan antara pilihan yang berbeda, siswa mengingat pengetahuan dan sering menunjukkan pemahaman. Manfaat meliputi cakupan luas dari konten pengujian dapat menilai, ketersediaan informasi diagnostik dari alternatif yang tidak benar dan cepat menandai. Keterbatasan yang mungkin adalah kapasitas mereka untuk menilai pemecahan masalah, waktu yang dibutuhkan untuk pembangunan dan sulitnya mencari distracters kredibel (jawaban yang salah dalam menu). Informasi lebih lanjut untuk mengembangkan tes pilihan ganda dapat ditemukan di Brady dan Kennedy (2005), Borich dan Tombari (2004), dan athanasou lamprianou (2002) dan Gronlund (1993)

UJI BENAR-SALAH

Ini adalah tes yang memerlukan siswa untuk menunjukkan kebenaran atau kesalahan pernyataan tertentu, dan karena itu yang paling tepat bila hanya ada dua alternatif alter tersedia. Manfaat meliputi cakupan luas konten, kemudahan menandai dan kapasitas untuk menilai bahan kompleks. Keterbatasan utama adalah bahwa skor tes mungkin hasil dari menebak (ada kesempatan 50-50 menjadi benar). Informasi lebih lanjut untuk mengembangkan benar-salah dapat ditemukan di Brady dan Kennedy (2005), Payne (2003) dan athanassou dan lamprianou (2002).

UJI PENDEK JAWABAN

Ini, mungkin tes yang paling umum di sekolah dasar, mengharuskan mahasiswa untuk memasok jawaban yang benar, apakah itu dalam kata-kata (kalimat atau paragraf), angka atau simbol. Hal ini paling sering digunakan untuk menguji pengetahuan. Manfaat meliputi cakupan yang luas konten dan kemudahan item berkembang. Keterbatasan yang mungkin termasuk kesulitan menilai apa pun kecuali hasil pengetahuan.

COCOK UJI

Ini adalah tes yang memerlukan siswa untuk mencocokkan serangkaian batang (tempat) dalam satu kolom dengan serangkaian jawaban (tanggapan) di negara lain. Manfaat meliputi efisiensi dengan mana serangkaian tempat 'cocok' serangkaian tanggapan dan kemudahan menandai. Keterbatasan melibatkan kesulitan menilai apa pun kecuali hasil pengetahuan. Informasi lebih lanjut untuk mengembangkan tes yang cocok dapat ditemukan di Brady dan Kennedy (2005) dan Gronlund (1993).

TES cloze

Ini adalah tes yang memerlukan siswa untuk mengisi kata-kata dalam sebuah pernyataan atau bagian yang telah sistematis dihapus dan diganti dengan kosong. Tes tersebut dapat digunakan untuk menilai pengetahuan dan pemahaman. Manfaat meliputi penyediaan struktur untuk siswa dan kasus menandai. Keterbatasan termasuk kesulitan menilai keterampilan kompleks dan kebutuhan mahasiswa untuk membuat jawaban yang benar 'cocok' diberikan hukuman guru. Informasi lebih lanjut untuk mengembangkan tes cloze dapat ditemukan di Brady dan Kennedy (2005) dan harta (2001).

TES interpretatif

Gronlund (1993, hlm 71-2) mendefinisikan latihan interpretatif sebagai salah satu yang berlaku item tes untuk materi yang disajikan (sebuah paragraf, tabel, grafik, peta atau gambar). Materi yang disajikan dapat diikuti oleh pilihan ganda, benar-salah atau tes-jawaban singkat. Manfaatnya adalah kemampuan untuk menilai hasil yang lebih kompleks, dan pembatasan yang mungkin adalah ketergantungan tes pada kemampuan membaca.

MAPS KONSEP

Sering disebut peta pikiran, peta plot atau anyaman semantik, strategi ini digunakan untuk menentukan apa yang siswa sudah tahu karena mereka grafis menyajikan hubungan antara konsep-konsep. Manfaat meliputi kapasitas mereka untuk mengungkapkan kedua pemahaman yang terintegrasi dari topik dan informasi bagi guru tentang pemahaman siswa. Keterbatasan adalah sulitnya menilai siswa apa benar-benar tahu. Informasi lebih lanjut untuk mengembangkan peta konsep dapat ditemukan di Brady dan Kennedy (2005), budd (2004) dan Brinkman (2003).

ESAI / MENULIS EXTENDED

Esai menuntut siswa untuk menyusun jawaban mereka sendiri dengan mengatur, mengintegrasikan, dan mengkomunikasikan ide-ide. Manfaat termasuk kapasitas untuk menilai hasil belajar canggih dan kebebasan siswa untuk menjawab. Keterbatasan mungkin termasuk kemungkinan siswa menyimpang dari fokus pertanyaan dan kurangnya objektivitas dalam menandai. Informasi lebih lanjut untuk mengembangkan pertanyaan esai dapat ditemukan di Brady dan Kennedy (2005) dan Orlich, keras, Callahan, trevison & coklat (2004).

WAWANCARA / KONFERENSI

Strategi ini melibatkan dialog antara guru dan siswa dan dapat terstruktur (a ser ditentukan pertanyaan), terfokus (diarahkan pada topik tertentu), atau percakapan. Manfaat termasuk kapasitas untuk menyelidik dan informasi yang terungkap melalui komunikasi tatap muka. Keterbatasan melibatkan ketidakmampuan beberapa anak secara lisan menyatakan pikiran dan perasaan dan tes memakan waktu alam.

RECORDS anekdot

Ini adalah deskripsi singkat peristiwa guru kelas signifikan. Saat hari-hari, pengamatan non-strategis, mereka tidak menilai pencapaian hasil, tetapi mereka mengungkapkan informasi berharga tentang masing-masing siswa dan proses belajar. Manfaat meliputi kapasitas mereka untuk memberikan bukti tentang berbagai perilaku siswa dan meningkatkan pemahaman guru. Keterbatasan yang mungkin adalah sifat yang sangat impresionistik dari strategi. Informasi lebih lanjut untuk mengembangkan catatan anekdot dapat ditemukan di Brady dan Kennedy (2005) dan Orlich et al. (2004).

Cheklist
Ini adalah daftar perilaku, dimensi atau karakteristik yang ditandai sebagai ya-tidak peringkat. The 'memeriksa' menunjukkan jika perilaku yang diinginkan hadir. Manfaat utama adalah kapasitas untuk menilai produk dan proses belajar (suksesi langkah-langkah menuju penguasaan). Keterbatasan termasuk kemungkinan latihan inferensi tinggi oleh guru dan ketergantungan pada observasi saja. Informasi lebih lanjut untuk mengembangkan catatan anekdot dapat ditemukan di Brady dan Kennedy (2005) dan Orlich et al. (2004).

skala penilaian

Ini berhubungan dengan sejauh mana tugas yang telah dicapai, bukan hanya memberikan cek. Skala karena mungkin melibatkan sebutan seperti 'selalu', 'sering', 'kadang-kadang', 'jarang', 'tidak pernah', atau itu hanya mungkin melibatkan skala liker dari satu sampai lima. Manfaat meliputi kemampuan untuk menentukan sejauh mana perilaku telah dicapai dan untuk menilai dimensi afektif. Keterbatasan melibatkan sifat subjektif dari penilaian. Informasi lebih lanjut untuk mengembangkan catatan anekdot dapat ditemukan di Brady dan Kennedy (2005) dan Orlich et al. (2004).

PAMERAN
Ini adalah kesempatan bagi siswa, biasanya bekerja berpasangan atau dalam kelompok kecil, untuk menampilkan pengetahuan mereka melalui berbagai teknik presentasi (presentasi resmi, diskusi scripted, bermain peran). Mereka biasanya puncak dari bertahun-minggu bekerja. Manfaat mencakup pengembangan pemahaman melalui mengumpulkan dan mengorganisir informasi dan keterampilan yang diperoleh melalui kolaborasi. Keterbatasan yang mungkin adalah bahaya kualitas kinerja masking pemahaman siswa yang nyata. Informasi lebih lanjut tentang pameran dapat ditemukan di Australian National Jaringan Sekolah (2002).

PROYEK
Ini adalah potongan besar bekerja pada topik yang ditunjuk melibatkan kerja tertulis yang merupakan produk penelitian. Manfaat meliputi pemahaman dikembangkan melalui mengumpulkan dan mengorganisir informasi. Keterbatasan mungkin termasuk kecenderungan siswa untuk fokus pada kosmetik dan bahaya yang terkait dengan pilihan yang terlalu ambisius topik. Informasi lebih lanjut tentang proyek-proyek dapat ditemukan di Brady dan Kennedy (2005), Freeman dan Lewis (1998) dan Forster dan Magister (1997).